Dosya

Batı Avrupa’da Türkçe Öğretimi Neden Önemli?

01.04.2018

Batı Avrupa’da Türkçenin konumunu anlamak için, ülkelerin Türkçe anadili eğitimine yönelik politikaları ile var olan şartlarda Türkçe öğreniminin nasıl gerçekleştiğine bakmakta fayda var.

Batı Avrupa’daki Türk varlığının anadili eğitimi sorunlarını tartışmaya başlamadan önce somut bir tespit yapmakta fayda var. Batı Avrupa’da yaşayan ve Türkçe konuşan göçmenler sürekli Türk devletinden yardım ve çözüm bekliyor; ancak uzun yıllardır Türkiye’de Türkçe eğitiminin sorunlarını çözememiş bir eğitim camiasından Batı Avrupa’daki Türk varlığının sorunlarını çözmesini beklemek pek gerçekçi değil. Uluslararası PISA testlerinde Türk öğrencilerin aldığı sonuçlar çok düşük. OECD ülkeleri arasında en zayıf öğrenciler Türk öğrenciler. Türkçe ders kitapları öğrencilerin bilişsel becerilerini geliştirmeye yeterli değil ve çok ciddi sorunlar barındırıyor. Eğitime ve bilime mutlak nesnellik içinde hiçbir ideolojik eğilim içinde olmadan tarafsız yaklaşmak gerek. Bilim adamlarının değil, siyasetin eğitim süreçlerini belirlediği ülkelerde eğitimin etkisiz olması kaçınılmazdır. Ana vatandaki eğitimle ilgili devasa sorunlar devam ederken yurt dışındaki Türk varlığının sorunlarına ilgi beklemek hayalcilik olur. Bu açıdan bu makalede sunulan Batı Avrupa politikalarına yönelik tespitler madalyonun sadece bir yüzünü anlatmaktadır. Meselenin özünde yurt dışındaki Türk varlığının 60 yıldır Avrupalı devletlerin insafına bırakılmış olması vardır.

Batı Avrupa’nın dil politikaları ve Türkçe öğretiminin Avrupa Birliği ülkelerindeki durumu karmaşık bir mesele. Her şeyden önce yıllar boyunca anadili öğretimi yasaları sürekli olarak değiştirilmiştir. İkinci olarak da anadili öğretimi konusunda Avrupa Birliği ülkeleri arasında bir uyuşma söz konusu değildir. Anadili eğitimiyle ilgili politikaları belirsizlik ve tutarsızlık tanımlamaktadır. 1996 yılında Barselona’da yayınlanan uluslararası dil hakları beyannamesinde tüm dillerin ve kültürlerin eşit olduğu belirtilmiştir (Genel ilkeler, Madde 10, paragraf 1). Fakat göçmen çocuklarının anadili öğretimiyle ilgili olarak Avrupa Konseyi’nin 25 Temmuz 1977 tarihli yönergesi, “Üye devletler ulusal ve yasal koşulları doğrultusunda ve (göçmenleri) gönderen ülkelerin devletleri ile iş birliği içinde okul programlarıyla eşgüdümlü olarak anadili eğitimi ve öğretimi için uygun önlemleri alır” şeklindeki kararı hâlâ yürürlüktedir. Çok açık destek vaadine rağmen göçmen grupların anadili öğretimi konusunda birçok tutarsızlık mevcuttur.

Avrupa Birliği Yönetmelikleri Türkçe Öğretimini Destekliyor Mu?

Batı Avrupa’daki Türkçe öğretimini değerlendirebilmek için bu dillerin öğretimi ile ilgili yasaları kısaca özetlemek gerek. Birçok Avrupa ülkesi bu dillerin öğretimi ile ilgili somut kararlar almasına rağmen, göçmen dillerinin öğretimi ile ilgili tartışmalar bir türlü bitmek bilmiyor. Başlangıçtaki amaç, göçmen çocuklarının misafir olarak görülmesi ve ülkelerine döndüklerinde uyum zorluğu çekmemeleri için anadili eğitimi verilmesiydi. Ancak mevcut durum farklı: Türk göçmenler 60 yıldır bu ülkelerde yaşıyor; dolayısıyla anadili eğitiminin de artık gereksiz olduğu iddia ediliyor. Anadili öğrenimi yaşanılan ülkenin dilinin öğrenilmesine bir engelmiş gibi görülüp gösteriliyor. Aslında her iki dilin de öğrenimi çok önemlidir. Türk dilinin öğrenimi, genç kuşakların ait oldukları toplumla diyalogları ve benlik gelişimleri açısından önemlidir. Bulunulan ülkenin dilini öğrenmek her şeyden önce yaşanılan ülkedeki akademik başarı ve toplumsal hayatta etkili olabilmek için gereklidir. Ortaya konan “ya anadili ya da öteki dil” şeklindeki kıyaslama yanlıştır ve kesinlikle dilbilimsel bir tespit değildir.

Farklı Avrupa ülkelerinde farklı anadili eğitimi uygulamaları var. Danimarka, Hollanda ve Norveç gibi ülkelerde anadili eğitimi ilköğretim okullarından tamamen kaldırılmış durumda. İngiltere’de anadili eğitimi, ilgili toplumla yerel yönetim arasında çözülmesi gereken bir konu. İsveç’te sorumluluk eğitimle ilgili mercilere ait. Almanya (Berlin, Hamburg, Kuzey Ren-Vestfalya gibi bazı eyaletleri hariç), Avusturya, Fransa, İsviçre, Lüksemburg ve Belçika gibi ülkelerde anadili eğitimi sorumluluğu göçmenleri gönderen ülkeye aittir. Uyum konusunda çok ciddi politik söylem üreten Batılı devletler anadili eğitimi konusunda sorumluluğu göçmenleri gönderen ülkeye bırakmayı tercih eder. Her yıl Almanya ve Avusturya’ya Türkiye tarafından gönderilen öğretmenler bu uygulamanın kanıtı niteliğindedir. Elbette Almanya’daki bazı eyaletler tıpkı İsveç’te olduğu gibi anadili derslerinin devlet olarak sorumluluğunu alıp nitelikli programlar da sunuyor. Fakat anadili eğitimi derslerinin kalitesi genellikle düşük olduğu için her geçen yıl anadili derslerine talep de azalıyor. Bizim gerçekçi bir dille Türkçe eğitimine ilginin neden düşük olduğunu ve her geçen yıl neden öğrenci sayılarında azalma olduğunu tartışmamız gerekiyor.

Batı Avrupa’daki Dil Politikaları

Birçok Batı Avrupa ülkesinin anadili eğitimine yönelik politika ve yaklaşımları anlaşılmadan Türkçenin mevcut konumu ve geleceğine ilişkin sağlıklı saptamalar yapılması ve politikalar geliştirilmesi mümkün değil. Batılı devlet adamları ülkelerinde uygulanan göçmen azınlıklara yönelik politikaları “uyum” çalışmaları olarak yansıtıyor; ancak ortaya konan uygulamalar azınlık grupları tarafından asimilasyon politikaları olarak algılanıyor. Konuyu bilimsel alanyazın doğrultusunda ele alırsak iki yaklaşımın da eksik yanları olduğunu görürüz.

Batı Avrupa’da resmî olarak asimilasyon politikası uygulayan tek ülke Fransa’dır. Üniter devlet yapısı ve ilkeleri doğrultusunda, Fransız devleti Fransızca konuşan ve yasal oturma iznine sahip her bireyi bir yurttaş olarak görme eğilimindedir. Bunu yaparken de farklı kökenden gelen her bireyin Fransız dilini ve değer yargılarını kabul ederek Fransız toplumuyla bütünleşmesini öngörmektedirler. Danimarka ve Hollanda’nın başını çektiği diğer bir grup ise alanyazında “civic ideology” olarak bilinen sosyal devlet politikasını uygulamaktalardı. Bu yaklaşım etnik azınlıkların dil ve kültürlerine müdahale etmemekte; ancak bu dillerin gelişmeleri için de herhangi bir destekte de bulunmamaktadır. 1994’ten beri bu ülkeler siyasetlerini değiştirmiş ve Hollanda’da ve Almanya’nın birçok eyaletinde olduğu gibi “ethnist ideology” diye nitelenen ve etnik azınlıkları dışlayıcı bir yaklaşımı benimsemişlerdir. Bu yaklaşımın özünde asimilasyon politikaları var gibi görünse de asimilasyon farklı kökenden gelen bireyin bulunduğu toplum içinde erimesini ve kültürel kökeninden uzaklaşmasını bekler. Bu politikaların yegâne amacı göçmen azınlıkları güçsüzleştirmektir. Batı Avrupa’nın bu sağlıksız ortamında yetişen Türk çocuklarının çok nitelikli ve yapıcı bir şekilde yönlendirilmeye ihtiyaçları vardır. Gençlerin çok iyi eğitim almaları vazgeçilemez koşuldur. Aksi hâlde, yaşamın her alanında Türk çocuklarının başarısız olması için “uygun” koşullar mevcuttur.

Bu ayrımcı politikalar karşısında azınlık grupları tarihsel, kültürel ve kolektif özellikleriyle eş orantılı olarak tepki verirler. Örneğin, Hollanda siyasetine yön veren bazı bilim adamları Türk ve Faslı göçmenleri kıyaslayarak Faslıların eğitim ve sosyal bütünleşme açısından daha başarılı olduğunu öne sürmüşlerdir. Buna gerekçe olarak ikinci kuşaktan itibaren Faslı göçmenlerin ciddi bir dilsel asimilasyona uğramalarını göstermişlerdir. Yani anadilini unutan Faslı gençler Hollanda’ya daha uyumlu olarak görülmektedir. Hollanda’daki Türk grubun reaksiyonu ise diğer göç ortamlarında olduğu gibi dilsel ve kültürel erimeye karşı somut tavır almak olmuştur.

Batı Avrupalı ülkeler kendi ülkeleri içinde yaşayan genç göçmen kuşakların anadillerini unutmaları için gerekli önlemleri almaktadırlar. Danimarka, Hollanda ve Norveç anadili derslerini okullardan kaldırmışlardır. Hollanda’da ve Almanya’nın bazı eyaletlerinde, Türk çocuklarına okul içinde ve bahçesinde Türkçe konuşma yasağı getirilmiştir. Bu tür uygulamalar Türk çocuklarının benlik gelişimi açısından oldukça olumsuzdur. Okullarda Türkçe dersi alamayan çocukların Türkçelerini geliştirmeleri beklenemez. Amaç, genç Türk nüfusun tamamen bulundukları toplum içerisinde eritilmesidir. Bu durumu daha iyi anlamak için Hollanda örneğinden yola çıkarak, Türkçe öğretimindeki gelişmeleri kısaca değerlendirmekte fayda var.

Türkçenin Öğretimi

Türkçenin ikinci dil ortamında canlı tutulması ve genç kuşaklara aktarılabilmesi için donanımlı kurumların olması şarttır. Ancak göçün 50. yılında bile bu tür kurumların varlığından söz etmemiz mümkün değil. Her ne kadar değişik alanlarda hizmet veren dinî ve toplumsal kurumlar varsa da Türk dilinin öğretimini ve yaygın kullanımını özendirecek nitelikli kurumlar henüz oluşmadı. Bunun değişik nedenleri var. Her şeyden önce, göçmen kabul eden Batı Avrupa ülkeleri Türkçenin okullarda düzenli ve nitelikli eğitimini hiçbir zaman desteklemediler. Müfredatta Türkçeye ayrılan süre birkaç saati geçmedi. Ayrıca Hollanda ve Belçika gibi ülkelerde derslerin verildiği fiziksel koşullar çoğu zaman sınıf olarak kullanılmayan merdiven altı, öğretmenler odasının bir köşesi ve bunun gibi derslik niteliği olmayan mekânlar oldu. Bunun dışında özellikle Belçika’da Türkçe dersleri okullardan daha çok derneklerde yapılmaya çalışıldı. Kullanılan öğretim malzemesi Batı Avrupa’da büyüyen çocukların dünyasına ve dilsel gelişimine uygun olmayan ve hatta öğrencileri Türkçe dersinden soğutan türden oldu. Son yıllarda Fransa, Hollanda gibi ülkelerde orta dereceli okullar için nitelikli ders malzemesi geliştirme çalışmaları başlamışsa da bu hâlâ istenilen düzeyde değil.

Diğer taraftan Türkiye’den gönderilen öğretmenler her zaman istenilen düzeyde verimli olamadılar. Gelen öğretmenler kendi uyum sürelerini tamamlayamadan görev süreleri biterek Türkiye’ye geri döndüler. Kısacası, Türk gençlerinin kimliklerinin korunumu ve dilsel becerilerinin geliştirilmesi için hayati öneme sahip olan Türkçe öğretimi oldukça zayıf kaldı. Bütün bu sorunlara rağmen, yapılan geniş kapsamlı bir toplum dilbilimsel araştırmada (Extra & Yagmur 2004) Türk dil grubu diğer göçmen gruplar arasında en canlı ve dinamik grup olarak ortaya çıkmıştır. Türkçe öğretiminin sorunları çözüldüğü zaman Türkçe üçüncü ve sonraki kuşaklar arasında da canlılığını korumaya devam edecektir.

Türkçe Öğretiminin Yapısal Sorunları Nelerdir?

Batı Avrupa’da Türkçe öğretiminin yapısal sorunları sadece Avrupa ülkelerinin dil politikalarından kaynaklanmamaktadır.  Sorunların büyük çoğunluğu toplumun kendi iç dinamiklerinden ve kurumsallaşmanın olmamasından kaynaklanmaktadır. Nesnel bir çerçevede konuyu analiz edebilmek için temel parametreler belirlenerek çözümleme yapılması isabetli olacaktır. Bu parametreleri, Türkçe öğretiminin hedef kitlesi, amaçları, araç-gereçleri, Türkçe öğretiminin yapıldığı derslik ve okullar, Türkçe öğretimini yürüten öğretmenler, Türkçe öğretimine yönelik toplumsal tutum, Türkçe eğitimi çıktılarınındeğerlendirilmesi, Türkçe öğretiminin genel müfredat içindeki yeri ve Türkçe öğretiminin bütçesi olarak sıralayabiliriz.

Türkçe öğretiminin hedef kitlesi homojen bir kitle değildir. Bu kitle içinde Türkçeyi evinde anadili olarak öğrenip okula başladığında Türkçeyi yeterli derecede kullanabilen çocuklar olduğu gibi Türkçe becerileri çok kısıtlı çocuklar da vardır. Özellikle ikinci veya üçüncü kuşak olarak nitelediğimiz çocukların ebeveynlerinden birisi Avrupa’da doğmuş ise bu, çocuğun Türkçe dil becerilerine yansımaktadır. Farklı Türkçe becerilerine sahip çocukların aynı sınıfta ders alması öğretmenlerin işini zorlaştırmaktadır. Özellikle öğretmenler Türkiye’deki eğitim sistemine alışkın ise iki dilli çocuklara eğitim hizmeti vermeleri daha da zorlaşmaktadır. Avrupa’daki öğrenci kitlesi Türkiye’den farklı olarak çift dillidir. İki dil ve kültür arasında yetişen bu çocukların hem dil hem de kültürel ihtiyaçları çok farklıdır. Bu çok heterojen kitleye eğitim hizmeti vermek, özel eğitimli öğretmenleri gerektirmektedir. Öğrencilere beceri testleri yapılması ve yaş grubuna göre değil, dil becerilerine göre sınıflara ayrılmaları gerekir. Hemen hemen hiçbir ülkede bunun yerine çocuklar sınıf ve yaşına göre gruplara ayrılmıyor. Bu da zaten kısıtlı olan eğitimin etkililiğini azaltıyor.

İkinci önemli konu yapılan dil öğretiminin amaçlarıyla ilgilidir. Batı Avrupa’daki çift dilli çocukların her iki dilinin de geliştirilebilmesi için yapılması gereken iki dilli eğitimdir; ancak bu hiçbir ülkede yapılmamaktadır. Almanya’da kısıtlı sayıda okulda sınırlı ölçülerde bu tür okullar olsa da ihtiyacımız olan eğitim çift dilli eğitim modelidir. İki dilli eğitim politik irade gerektirdiği için bu konuda henüz bir gelişme yoktur, ancak en azından çocukların okula başladığı yıldan itibaren ilk iki ve üç sene haftada 5 saat süreyle verilecek olan Türkçe destek eğitimi çocukların bilişsel olarak okul hayatına hazırlanmalarında ve uyum süreçlerinde çok faydalı olacaktır. Bu tür bir uygulama da Avrupa okullarında maalesef mevcut değildir. İsveç’te yapılan Türkçe öğretimini saymazsak hiçbir Avrupa ülkesinde yapısal olarak Türkçe öğretimi verilmemektedir. “Yapısallık”tan kastımızı açıklamak okuyucuya daha isabetli bilgi sunacaktır. Eğer bir dersle ilgili öğrenim kazanımları Bakanlık tarafından geliştirilmiyorsa, ders araç-gereçleri uzman eğitimciler tarafından geliştirilmemişse, dersler müfredatın ana unsuru diğer dersler gibi not alınarak geçilen dersler değilse, dersin çıktılarına göre sınıf geçmeye etki eden sınavlar yapılmıyorsa ve dersten alınan notun uzun vadede üniversiteye girmeye etkisi yoksa bu derslerin eğitim bilimsel niteliklerden yoksun olduğunu tespit etmiş oluruz.

Üçüncü başlığımız Türkçe eğitiminin en ciddi sorunu olan ders araç-gereçleridir. Batı Avrupa okullarında okutulan Almanca, Fransızca veya Hollandaca ders kitaplarıyla kıyaslandığında Türkçe için kullanılan araç-gereçler bu çağın ihtiyaçlarına kesinlikle uygun değildir. Türkçe araç-gereçleri ve yaşanılan ülkenin ders kitapları arasında tematik ve sözcük dağarcığı açısından çok ciddi bir paralellik olması gerekir ama böyle bir şey söz konusu değildir. Bu konuda Türkiye’de çalışan uzmanlardan da destek alınamamaktadır çünkü Türkiye’deki ders araç gereçlerinin durumu da zaten ortadadır. Gerçekçi olmak ve Batılı uzmanlarla Türkçe araç-gereçlerini birlikte geliştirmek daha isabetli olabilir. En azından çocukların yaşadıkları ülkelerdeki kültürel dokuyla uyumlu ders araç gereçlerinin olması birinci koşul olmalıdır. Bunları geliştirebilecek Türk uzmanlar Almanya’da, Hollanda’da ve Fransa’da mevcuttur.

Dördüncü başlığımız Türkçe öğretiminin yürütüldüğü mekânlarla ilgilidir. Çocukların kendi normal dersliklerinde anadillerinde ders aldıkları nadir bir durumdur. Türkçe dersleri ya okul saatleri dışında veya çoğunlukla da okul dışında bir mekânda yapılmaktadır. Camilerde, derneklerde veya eğitime uygun olmayan başka mekânlarda Türkçe derslerinin verildiği bilinen bir gerçektir. İstisnaları olsa da Türkçe derslerinin en önemli sorunu ders verilen mekânlardır.

Ailelerin bu derslerden uzak durmasının en önemli nedenlerinden birisi de bu konudur. Bu tespitten anlaşılması gereken en önemli konu şudur: Matematik dersi nasıl okullarda verilen akademik bir ders ise Türkçe dersi de okullarda donanımlı öğretmenler tarafından verilmesi gereken akademik bir derstir. Batı Avrupa’daki birçok eğitim politikası geliştiren kurum Türkçe derslerini okullarda verdirmeyerek Türkçenin akademik bir ders olmadığı algısını da zihinlere yerleştirmektedir. Bu durum Türkçe derslerinin daha fazla marjinalleşmesine yol açmaktadır. Türkçe dersi en az matematik dersi kadar bilimsel ilke ve ölçütler içinde yapılmalıdır.

Beşinci başlığımız Türkçe öğretiminin en önemli boyutudur. Nitelikli Türkçe öğretmenleri olmadan çok ideal koşullarda bile sonuç alınamayacaktır. Batı Avrupa’daki en ciddi sorun öğretmen sorunudur.

Bu konuda birçok eksiklik söz konusudur; ancak en önemli sıkıntı Türkiye’den gönderilen Türkçe öğretmenlerinin Batı Avrupa’nın pedagojik yaklaşımlarına yabancı olmalarıdır. Burada yetişen Türk çocuklarıyla iletişim kurmaları disiplin anlayışları ve eğitim bilimsel tutumlarındaki ciddi farklılıklardan dolayı mümkün olmamaktadır. Avrupa’da çalışacak olan öğretmenlerin mutlaka çift dilli çocuklarla çalışma yöntemlerini bilmesi gerekmektedir. Türk velilerin çocuklarını Türkçe derslerine göndermemesinin önemli bir nedeninin öğretmen faktörü olduğunu da belirtmekte fayda var. Bu konuda çok büyük sıkıntılar olduğunu söylemekle yetinelim.

Türkçe öğretiminin ana başlıklarından altıncısı Türk toplumunun anadili eğitimine yaklaşımıdır. Bu konuda genelde bir duyarsızlık olduğu tespiti kolaylıkla yapılabilir; çünkü son yıllarda Türkçe derslerine olan ilgi ciddi derecede azalmıştır. Ancak bu, velileri sorumlu tutmak anlamına gelmemelidir. Türk veliler yanlış bilgilendirme sonucu da anadili derslerine ilgi göstermemektedirler. Örneğin, yaşadıkları ülkenin ilkokul öğretmenleri velilere yanlış ve tutarsız bilgi vermektedirler. Eğer veliler evlerinde ana dillerinde konuşurlarsa çocuklarının Almancayı (veya Hollandacayı) öğrenemeyeceği türünden bilimsel geçerliliği olmayan bilgilerle velilerin aklını karıştırmaktadırlar. Okul başarısı Türk çocukları arasında genel nüfusa göre düşüktür ve bunun nedenini okullar kendilerinde aramak yerinde anadile bağlamaktadırlar. Bu da çok ciddi çarpıtma içeren bir konudur. Almanya’da ve Hollanda’da yapılan araştırmalarda çok somut olarak ortaya çıktığı gibi anadilinde yetkin seviyede olan çocuklar mutlaka ikinci dillerinde de yetkinler. Ancak veliler her zaman bu bilimsel gerçeklerden haberdar olmadığı için Türkçeyi Almancanın (veya Hollandacanın) önünde engel olarak görebilmektedirler. Bu durum da Türkçe derslerine olan ilgiyi azaltmaktadır.

Sekizinci parametremiz Türkçe öğretiminin genel müfredat içindeki yeriyle ilgilidir. Kurumsal olarak Türkçenin genel müfredat içinde yeri olmazsa bu eğitime hiçbir zaman yeterli ilgi olmayacaktır. Türkçe dersleri yaşanılan ülkenin anadili eğitimiyle bağlantılı olarak yapılandırılmalıdır. Hem sözcük dağarcığı gelişimi hem de yapı bilgisi açısından çift dilli çocukların faydalanabileceği bir eğitim ancak bu şekilde mümkün olacaktır.

Dokuzuncu ve son parametre olarak Türkçe öğretiminin bütçesini dile getirebiliriz. Türkçe derslerinin yapısal sorunları geçici bütçelerle, derneklerle ve camilerle yürütülebilecek bir durum değildir. Almanya’da bütün yerel eyaletlerin eğitim bakanlıkları bu eğitime sahip çıkmalı ve öğretmenleri aynı Alman öğretmenleri işe aldığı gibi yetkin ve diplomalı öğretmenler arasından seçmelidir. (Bunu yapan Kuzey Ren-Vestfalya örneği mevcuttur ve diğer eyaletlerde de yaygınlaşması gerekir.) Maaşları ve özlük haklarıyla çalışan öğretmenlerden alınacak verim çok yüksek olacaktır. Türk devletinin gönderdiği öğretmenler elbette Türkiye tarafından maaşlarını almaktadırlar; ancak daha önce belirttiğimiz sıkıntılardan dolayı yeterli verim almak mümkün olmamaktadır. Yurt Dışı Türkler Başkanlığı Hollanda ve Danimarka gibi ülkelerde ciddi bütçelerle projeleri desteklemektedirler; ancak ortada alınan somut bir sonuç yoktur.

Sonuç ve Öneriler

Uluslararası antlaşmalara ve Avrupa Birliği müktesebatına göre göçmen çocuklarına anadillerinde eğitim verilmesi kurala bağlanmışken birçok Avrupa Birliği ülkesi bu kuralları göz ardı etmekte ve anadili eğitimine imkân vermemektedir. Hatta Danimarka ve Hollanda gibi ülkelerin ilk ve orta dereceli okullarında anadilde konuşmak yasaklanmıştır. Almanya’da birkaç okulda basına yansıyan olumsuz uygulama ortaya konulan tepki sonucu ortadan kalkmıştır. Ancak Belçika ve Hollanda gibi ülkelerde anadilde konuşma yasağı devam etmektedir. Türkçe konuştuğu için Amsterdam Montessori lisesinden atılan öğrencinin hukuki davası henüz unutulmamıştır. Belçika’da anadilinde konuştuğu için ağzı bantlanan öğrenci konusu bilimsel dergilerde yer bulmuştur. Bu durum Batı Avrupa’da yetişen 2 milyon civarındaki Türk çocuk ve gencin anadili gelişimini tehdit etmektedir. Batı Avrupalı devletlerle yeterli kurumsal ve yapısal diyalog ve iş birliği ortamı olmadığından Batı Avrupa’daki Türk varlığı asimilasyon politikalarına teslim edilmiştir. Türkçe eğitiminin sağlanabilmesi için siyasi merciler muhatapları ile diyalog hâlinde bu soruna bir çözüm bulmalıdırlar. Eğitim bilimciler ve dilbilimciler bu konuda mesleki birikimlerini sunmanın ötesinde bir katkıda bulunamamaktadırlar. Çözüm mercileri Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı ve Dışişleridir. Daha da önemlisi Almanya, Hollanda ve Fransa gibi ülkelerde yaşayan Türk göçmenler hiç olmazsa anadilleri konusunda siyasal birlik-beraberlik oluşturmalı ve bu eğitim mutlaka sağlanmalıdır.

Meselenin siyasi boyutu dışında önemli sorunlar da vardır. İki dillilik konusu hem Türk eğitim çevrelerinin hem de anne-babaların çok yabancı olduğu bir konudur. İki dillilik konusunda anne-babaların bilinçlendirilmesi gerekmektedir. Anne-babalara yönelik olarak iki dillilik kılavuzu hazırlanmalı ve bu kitapların Batı Avrupa’daki Türk anne-babalara ulaşması için etkin yolların bulunması gerekmektedir. En ideal olanı da bu konuda Almanya, Belçika, Hollanda gibi ülkelerin eğitim çevrelerinin iş birliğinin sağlanması ve okul öncesi veya ilkokullardaki çocukların anne-babalarına bu konuda seminerler düzenlenmesidir.

Alan yazında her türlü olumsuz nitelemeye karşın hâlihazırda Türkçe eğitimi konusunda en iyi uygulamalar Almanya’da yapılmaktadır. Bu konuda Duisburg-Essen Üniversitesi Türkçe bölümünün katkıları yadsınamaz. İdeal olan iki dilli eğitimin olmasıdır. Çift dilli eğitim uygulamaları olmadan Türk çocuklarının akademik gelişimi eksik kalacaktır. Bunun için de nitelikli, diplomalı ve çift dilli eğitim konusunda uzman öğretmenlere ihtiyaç vardır. En önemli ihtiyacımız da vergisini ödediğimiz, vatandaşı olarak yaşadığımız ülkelerdeki eğitim mercileriyle uyumlu bir işbirliği içinde çalışabilmemizdir.

Sorumluluk herkesten önce yaşanılan ülkenin devletine düşmektedir. Uyum konusunda her türlü genellemeyi yapmayı bilenler kendi üzerlerine düşen sorumlulukları da yerine getirmekle yükümlüdür.

Kaynakça
Extra, Guus and Kutlay Yagmur (eds.) (2004) Urban multilingualism in Europe: Immigrant minority languages at home and school. Clevedon: Multilingual Matters.
Extra, Guus and Durk Gorter (2001). “Comparative perspectives on regional and immigrant minority languages in multicultural Europe”.  Guus Extra, Durk Gorter Eds. The Other Languages of Europe. Clevedon: Multilingual Matters.1-41.

Yorum yazın

İsim

E-Posta (E-posta hesabınız yayımlanmayacaktır)

Bu yazıya dair yorumunuz...

Diğer Dosya Yazıları

“Türkçenin Korunmasında Sorumluluk Ailelerde”

Arslan Yalçın, 2003 yılında Duisburg-Essen Üniversitesinde Türkçe Öğretmenliği bölümünü bitirmiş bir öğretmen. Haftada 3 saati Türkçe...
01.04.2018

Almanya | Türkçe Derslerinin İşleyişi ve Oluşan Sorunlar

Almanya’da Prof. Mustafa Çakır ve Prof. Cemal Yıldız tarafından Türkçe ve Türk Kültürü dersleri ile ilgili yapılan saha araştırması, k...
01.04.2018

“Ana Dilini Öğrenemeyen Çocuk, Yaşadığı Toplumun Dilini Öğrenemez”

Avrupa’da Türkçenin kullanımı ile ilgili çok sayıda araştırmaya sahip olan Münih Eğitim Ataşesi Prof. Dr. Mustafa Çakır ile Avrupa’da...
01.04.2018
fransa türkçe dersi

Fransa’daki Türk Toplumunun Türkçe İle İlişkisi

Avrupa’da yaşayan göçmen kökenli topluluklar için dil edinimi önemli bir konu. Peki Fransa’daki Türkiye kökenlilerin Türkçe ile olan ili...
01.04.2018

Dosya/Söyleşi | “Berlin Senatosu Çokdilliliği Destekliyor”

Sandra Scheeres’in (SPD) başında bulunduğu Berlin Eğitim, Gençlik ve Bilim Senatosu ile Berlin’deki Türkiye kökenlilerin çift dilliliğini...
01.04.2018

Batı Avrupa’da Din ve Dil İlişkisi

Dil edinim sürecinde her iki dilin de iyi gelişmesi için aileye görev düştüğü kadar ilgili ülkelerin bu sürece yasal zemin hazırlaması ge...
01.04.2018

Dosya | “Anadili, Kültürel Kimliğin Yeni Kuşaklara İletilmesinin Aracı”

Berlin Eğitim Müşaviri Prof. Cemal Yıldız’la son dönemlerde tartışmalara çokça konu olan Türkçe ve Türk Kültürü derslerinin Türkiye...
01.04.2018
Almanyada Türkçe dersleri

“Böyle Devam Ederse 50 Sene Sonra Çok Az Kişi Türkçe Konuşacak”

Avrupa’da Türkçenin geleceği ile ilgili tahminler genelde karamsar bir tablo çiziyor. Almanya’nın Kuzey Ren-Vestfalya eyaletindeki Türkçe öğr...
01.04.2018